
Thérèse AUZOU-CAILLEMET
Titre de l’intervention : Autorégulation émotionnelle versus autorégulation cognitive… ou inversement
Résumé : Nos recherches récentes (2023) ont permis de mettre en lumière l’interrelation complexe entre régulation cognitive et régulation émotionnelle dans le cadre de petits groupes de remédiation pédagogique à l’école. En nous appuyant sur les travaux de chercheurs tels que Nader-Grosbois (2007), Cosnefroy (2011), Brun (2015), ainsi que sur la théorie socio-cognitive développée par Bandura (2007), nous avons observé que ces deux formes de régulation, loin d’être indépendantes, se nourrissent mutuellement. Cette porosité et cette interconnexion jouent un rôle central dans la facilitation de l’apprentissage et du développement personnel des élèves.
L’autorégulation, généralement définie comme la capacité d’un individu à ajuster ses processus cognitifs, émotionnels et comportementaux en vue d’atteindre des objectifs, repose sur plusieurs composantes. La métacognition, par exemple, en constitue une dimension clé, permettant à l’élève de planifier, s’autocontrôler, s’autoévaluer et s’adapter face aux situations rencontrées. Parallèlement, la régulation émotionnelle joue un rôle déterminant en soutenant l’effort et la persévérance dans les moments de difficulté. Ce soutien émotionnel agit en lien étroit avec des facteurs motivationnels et avec le sentiment d’efficacité personnelle, concept central dans les travaux de Bandura. Ce sentiment d’efficacité personnelle se révèle être un véritable pivot entre les dimensions cognitive et émotionnelle de l’autorégulation. Il est renforcé par des expériences de réussite, l’apprentissage vicariant et des interactions sociales positives. Ces éléments non seulement soutiennent la capacité d’autorégulation, mais nourriraient également la confiance en soi, moteur essentiel de la persévérance et de la motivation scolaire.
Ainsi, nos travaux démontrent que le développement de l’autorégulation ne peut être envisagé de manière cloisonnée, en se limitant à une perspective strictement cognitive (ou émotionnelle). Au contraire, il nécessite une approche intégrée qui prend en compte l’ensemble des dimensions psycho-sociales. Cela implique de promouvoir des pratiques éducatives et pédagogiques globales, à la fois pour accompagner les élèves dans leur développement, mais également pour former les enseignants à comprendre et soutenir ces processus interdépendants. Cette vision globale nous semble essentielle pour répondre aux défis actuels de l’éducation et favoriser un apprentissage plus inclusif et durable.
CV résumé
Docteure en Sciences de l’Education
Membre associée du laboratoire CIRNEF de l’Académie de Normandie
ES-ADP en RASED et formatrice au Jeu des 3 figures (Tisseron)
Auzou-Caillemet T. (2023) Les interactions d’accompagnement dans les aides pour les élèves en difficulté : invariants et particularités des ES-ADP Thèse de doctorat Université de Caen-Normandie
Publications